Chapeau

Nombreux sont les parents travaillant dans le domaine agricole qui sont parfois surpris de découvrir les messages que rapportent leurs enfants de l’école sur l’agriculture. Qu’il s’agisse du discours de l’enseignant, ou d’un extrait de manuel scolaire, les exemples sont nombreux, et nous avons donc voulu mieux comprendre comment était traité le sujet de l’agriculture, et plus précisément de l’élevage, en classe. Qu’en pensent les lycéens, qui sont les citoyens de demain ? Qu’en pensent les enseignants, et les ressources à leur disposition sont-elles satisfaisantes ?

1.1. Présentation des travaux réalisés

Deux enquêtes ont été réalisées à quatre ans d’intervalle avec des objectifs et des moyens un peu différents.

La première enquête (Roguet et al., 2015) a été réalisée en 2014 sous forme d'un questionnaire fermé dans le cadre de la formation d'ingénieurs d'Agrocampus Ouest, par 25 enquêteurs différents et avec une large surreprésentation du Grand Ouest parmi les 1083 lycéens enquêtés. Ses objectifs étaient la connaissance et la perception de l'élevage en général par les jeunes adultes lycéens de séries générales comme technologiques et/ou agricoles. Dans cet échantillon, il est apparu très clairement que les lycéens vivant en région rurale, fréquentant des lycées agricoles ou non, avaient une meilleure opinion de l'élevage que les urbains. Les analyses réalisées par Analyse des Correspondances Multiples (ACM) ont montré que l'appréciation de l'élevage par rapport au bien-être animal, l'environnement, la santé et/ou l'importance sociétale est très liée aux liens que les élèves ont avec l'élevage, mais peu ou pas avec leurs niveaux de connaissances.

Une typologie par Classification Hiérarchique Ascendante a été réalisée en utilisant la fonction HPCP du package FactoMineR. Trois profils d’élèves ont ainsi été obtenus à partir de leur image générale de l’élevage, de leur appréciation du bien-être animal et de leur lien avec l’élevage. Les élèves « négatifs » ont une image générale de l’élevage très mauvaise, pour le respect du bien-être animal et de l’environnement. On retrouve dans ce groupe une très faible proportion d’élèves d’origine rurale et ils ont une vision très mauvaise du métier d’éleveur. A l’inverse, les élèves qui ont une très bonne image générale de l’élevage et du métier, ont un fort lien à l’élevage et sont issus du milieu rural. Majoritairement des garçons, ils estiment que l’élevage est très respectueux du bien-être animal ou de l’environnement. Quant à la grande majorité des élèves qui n’ont pas d’avis, ce sont des élèves habitant en zones périurbaines, ayant un lien faible ou nul avec l’élevage. Ce sont essentiellement des filles (76 %) pour qui l’élevage est globalement négatif pour le bien-être animal.

Le deuxième enquête, réalisée en 2018, a repris en partie le questionnaire de la première, mais avait un l’objectif supplémentaire de savoir si et comment l’enseignement au lycée contribue à l’information des lycéens sur l’élevage. L’enquête a été effectuée auprès d’élèves de première et terminale des filières générales (séries L, ES et S) qui ont abordé l’agriculture et/ou l’élevage a minima en classe de seconde avant l’enquête. Les filières technologiques et professionnelles (sauf agricoles) ne traitant pas ces sujets, n’ont donc pas été retenues. Les classes enquêtées ont été proposées par des enseignants volontaires.

La population étudiée étant composée de 751 900 lycéens (Ministère de l'éducation nationale, 2017), la taille minimale de l'échantillon a été fixée à 1067 enquêtes afin de s'assurer d'une marge d'erreur limitée à 3 %. L'échantillon devait être le plus représentatif possible en termes de sex-ratio, de séries d'enseignement comme de répartition sur le territoire national. Au final, l'échantillon a comporté 1 087 élèves dont 55 % de filles. La répartition entre séries est moins satisfaisante avec une surreprésentation des séries S (72 vs 52 % souhaité). La répartition territoriale, basée sur la typologie des espaces ruraux proposé par la SEGESA en 2003 (Hilal et al., 2011) a montré une surreprésentation des territoires périurbains (40 % vs. 22,5 % souhaité). Enfin, la répartition entre régions administratives est également un peu déséquilibrée avec seulement 10 % en Ile de France mais 30 % en Auvergne Rhône Alpes.

Comme précédemment, le questionnaire était fermé, abordant les connaissances sur l’élevage, les habitudes de consommation et les préoccupations vis-à-vis de l’élevage. L’origine de ces connaissances était décrite avec un focus sur celles acquises au lycée. Outre l’analyse descriptive, une comparaison qualitative a été réalisée avec les résultats obtenus en 2014 lorsque les questions le permettaient. Enfin, une analyse des correspondances multiples suivie d’une Classification Hiérarchique Ascendante ont été réalisées, afin d’obtenir une typologie de l’appréciation globale de l’élevage par les élèves.

Dans les deux enquêtes, les élèves pouvaient écrire des commentaires libres qui ont pu être utilisés comme verbatim dans le texte.

1.2. Des lycéens avec un niveau de connaissance de l’élevage très faible

Dans l'enquête de 2014 visant spécifiquement des lycéens de Terminale, 70 % des 1 083 élèves interrogés situaient leur niveau de connaissances de l'élevage entre 0 et 5/10 (Jacquot et al., 2014 repris par Roguet et al., 2015) même si près de 61 % atteignaient finalement la moyenne en répondant à quelques questions pour tester leurs connaissances.

En 2018, 11 % des 1087 lycéens sondés affirmaient n’avoir aucune connaissance sur le sujet, et dans les faits, seuls 42 % des élèves ont obtenu la moyenne à la série de questions visant à tester leurs connaissances. Ces questions étaient des questions fermées à réponses multiples. Par exemple seul un élève sur deux a su répondre qu’il fallait qu’une brebis ait eu un agneau pour pouvoir produire du lait (les autres réponses proposées étaient : « elle produit toute seule au bout d’un an » (12 %), « il faut lui administrer des hormones » (9 %) ou bien « je ne sais pas » (29 %)). À la question quelle est la première région d’élevage en France et parmi les cinq réponses proposées (Auvergne Rhône Alpes, Bretagne, Normandie, Nouvelle Aquitaine et Ne sait pas), seuls 31 % citent la Bretagne, 27 % la Normandie et 24 % ne savent pas.

La télévision est de loin la première source d’information citée (88 % pour les journaux télévisés les reportages et/ou documentaires ; 9 % pour la téléréalité). La deuxième source d’information citée dans les enquêtes auprès des lycéens est leur « entourage » (57 %) Cette notion est malgré tout un peu difficile à interpréter, l’entourage ayant été interprété parfois strictement (parents ou famille proche) et d’autres fois non. L’enseignement est la troisième source citée, avant les sites internet ou les réseaux sociaux (40 %, figure 1). De plus 70 % des élèves se souviennent avoir abordé le sujet de l’agriculture en classe, mais seulement la moitié de ceux-là précisent avoir parlé en particulier du sujet de l’élevage.

Figure 1. Sources d'information des lycéens sur l'élevage (d'après Chouteau et al., 2018b).

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À la rentrée 2017, seulement 1,6 % des élèves de lycées en filières générale et technologique avaient des parents agriculteurs (Rosenwald, 2018). Ceci pourrait expliquer en partie le déficit de connaissances des élèves, ainsi qu’une vision de l’agriculture qui peut être éloignée de la réalité. Elle peut être idéalisée : par exemple 37 % des élèves interrogés en 2018 répondent que la majorité des chèvres est élevée en extérieur au pâturage alors que cela ne concerne que 30 % des élevages caprins en France et seulement 5 % dans le Grand-Ouest (Idele, 2017). Ou a contrario elle peut être « diabolisée » : un élève écrivait par exemple : « les poules qui vivent toute leur vie sans voir le jour, à côté des cadavres, avec le bec découpé, dans 30 cm², elles essayent même de se suicider. ».

1.3. Une reconnaissance des rôles de l’élevage : préserver l’élevage français

Dans les deux enquêtes, les élèves reconnaissent à l’élevage français de nombreux atouts. Le premier intérêt que les élèves voient à l’élevage est son rôle nourricier : pour 96 % d’entre eux l’élevage français participe à nourrir la population (figure 2).

Figure 2. Rôles et impacts de l'élevage selon les lycéens (d'après Chouteau et al., 2018b).

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Pour 76 % d’entre eux, l’élevage permettrait de créer et de conserver des emplois en France, et certains l’ont appuyé à nouveau dans une question ouverte en fin du questionnaire : « La France est un pays agricole », « On a déjà beaucoup de chômeurs, on ne va pas se priver d’un secteur qui peut créer des emplois ». L’élevage permet de générer de la valeur ajoutée en France (« gagner de l’argent ») pour 68 % d’entre eux. Certains lycéens interrogés citent également d’autres rôles essentiels de l’élevage français : fournir de la viande, aliment indispensable à un régime équilibré, préserver un patrimoine (tradition, races d’animaux...), et limiter les besoins d’importations alors que la France a des standards de production plus élevés que d’autres pays.

Pour toutes ces raisons, les lycéens étaient très majoritaires à affirmer qu’il fallait conserver l’activité d’élevage en France : 96 % en 2014 et 81 % en 2018. On remarque néanmoins un pourcentage plus important de lycéens en questionnement dans la seconde enquête (ayant répondu « non » ou « ne sait pas » à la même question). Cela peut s’expliquer en partie par les controverses qui émergent et remettent en question le système majoritaire actuel d’élevage, qualifié « d’intensif » par le grand public ou par la répartition géographique différentes des lycéens entre les deux enquêtes.

1.4. Une grande sensibilité au bien-être animal

Le bien-être des animaux d’élevage est devenu une préoccupation de premier plan du grand public ces cinq dernières années (Delanoue, 2018a). Au sein de l’Union Européenne (UE), l’avis de la population sur ce sujet a été évalué lors d’une enquête menée par la commission européenne en 2006 puis en 2015. En 2015, sur un millier de français interrogés, 98 % pensaient qu’il était important ou très important de protéger le bien-être des animaux d’élevage. Et 88 % pensaient qu’il faudrait mieux protéger le bien-être des animaux d’élevage en France, ce qui en fait un des pays avec les répondants les plus concernés par la question dans l’UE (82 % en moyenne sur tous les pays) (Commission Européenne, 2016).

En France, d'après l'enquête réalisée en 2014, 42 % des lycéens avaient une image négative des impacts de l'élevage sur le bien-être animal, le bien-être animal étant leur première préoccupation (pour 80 % d'entre eux) (Roguet et al., 2015). En 2018, ils étaient 63 % à penser que l'élevage n'est pas une activité respectueuse du bien-être animal ; le bien-être animal reste leur première préoccupation (Chouteau et al., 2018b).

Les élevages de volailles sont globalement les plus critiqués par les lycéens, avec en tête les élevages de canards et d’oies : « maltraitance pour le foie gras par exemple » suivis par ceux de poulets et dindes, puis les poules pondeuses, auxquels il est reproché le manque d’espace et le système d’élevage en cage : « Poulets : ils sont des milliers dans des hangars à s’entretouffer ». Les bovins allaitants et les porcs suivent, les lycéens étant marqués par l’idée d’un abattage violent de ces animaux « Tués de façon ignoble et parfois dépecés encore vivants ». Les vaches laitières sont d’après les lycéens élevées dans de meilleures conditions, car les éleveurs en prendraient mieux soin pour leur permettre de produire du lait. Les élevages caprins et ovins jouissent toujours d’une image assez positive auprès du grand public (figure 3).

Figure 3. Opinions des lycéens sur les conditions d'élevages des animaux (d'après Chouteau et al., 2018b).

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Pour les lycéens qui se sont exprimés dans les questions ouvertes, le mode d'élevage « intensif » est la première cause de mal-être animal, ainsi que des actions de maltraitance. Par ailleurs, 31 % des élèves pensent que les éleveurs ne prennent pas soin de leurs animaux, contre 50 % qui pensent le contraire. Pour eux, comme dans la plupart des enquêtes et sondages réalisés auprès du grand public ces dernières années, l'accès au plein-air pour tous les animaux est une condition indispensable pour garantir leur bien-être (Chouteau et al., 2018b ; Delanoue et al., 2018b).

1.5. Une sensibilité importante aux impacts négatifs de l’élevage sur l’environnement

De nombreux lycéens ont une vision assez négative des impacts de l’élevage sur l’environnement : 54 % d’entre eux pensent qu’il a un impact plutôt négatif, en particulier sur le réchauffement climatique, la qualité de l’eau, de l’air, et la forêt (figure 4). Néanmoins, une proportion d’élèves plus faible, autour de 20 %, ont identifié des impacts positifs sur l’environnement, notamment sur la biodiversité, le paysage et les sols.

Figure 4. L'effet de l'élevage sur l'environnement perçu par les lycéens (d'après Chouteau et al., 2018b).

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1.6. Une plus forte tendance végétarienne, bien que grands consommateurs de produits animaux

Différentes études menées dans la population générale (Dockès et al., 2017, Chouteau, 2018b) mettent en évidence une tendance plus élevée chez les jeunes adultes à choisir un régime végétarien, végétalien ou « vegan ». En effet, dans un sondage mené en 2016 dans le cadre du projet ACCEPT, 1,4 % des personnes interrogées se déclaraient végétariennes et 0,15 % « vegan » ; 18 % envisageaient de diminuer leur consommation de viande, et 14 % de cesser complètement d'en consommer. Ce dernier chiffre montait à 26 % chez les moins de 25 ans.

Dans les deux enquêtes réalisées auprès des lycéens en 2014 et en 2018, ont été considérés comme végétariens ou végétaliens les personnes ayant déclaré ne jamais consommer de viande dans le premier cas, ou aucun aliment d'origine animale dans le second. En 2018, le nombre de végétariens parmi les élèves enquêtés représentait 4 % de l'échantillon, et 0,4 % pour les végétaliens. Ces chiffres sont assez stables par rapport à l'enquête de 2014 (Chouteau et al., 2018b). Sans toujours opter pour une consommation clairement végétarienne, un nombre élevé de lycéens précisent qu'ils considèrent qu'un repas sans viande, ni poisson, ni œufs, est un vrai repas (40 % en 2014 et 56 % en 2018).

Le jeune public se présente donc comme le public le plus susceptible de choisir un régime végétarien ou « vegan ». Mais, paradoxalement, le public des jeunes adultes est aussi celui qui consomme en moyenne le plus de viande. Selon une étude du Centre de recherche pour l’étude et l’observation des conditions de vie (Crédoc), les 18-24 ans sont les français qui en consomment le plus, notamment sous forme d’ingrédients carnés, c’est-à-dire dans des aliments transformés (Tavoularis et Sauvage, 2018) (figure 5). Toutefois cette étude ne porte pas sur les lycéens et il serait intéressant d’obtenir des données sur les 15-18 ans.

Figure 5. Consommation de viande des français selon leur classe d’âge (d’après Tavoularis et Sauvage, 2018).

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Base : 18 ans et plus. Source : enquête CCAF 2016

En conclusion, les lycéens forment un public avec des avis tranchés sur certains points, malgré une méconnaissance de l’élevage en général. Parmi les points saillants, on relève une extrême sensibilité au bien-être animal, une préoccupation forte vis-à-vis de l’impact environnemental de l’élevage, et une tendance au végétarisme plus forte que dans les tranches d’âge plus élevées bien que globalement les jeunes soient de forts consommateurs de viande.

2.1. L’élevage et l’agriculture peu présents dans les programmes du Ministère

Une étude du contenu des programmes de formation du lycée général nous a montré qu'il y a peu de chapitres entièrement dédiés au sujet de l'agriculture (Chouteau et al., 2018a). Les deux matières les plus concernées par le sujet sont les Sciences de la Vie et de la Terre (SVT) et la Géographie. Dans tous les cas, l'agriculture est abordée via des points très spécifiques. En 2018, dans les anciens programmes de formation du lycée, la thématique « Nourrir l'Homme » revenait à deux reprises, en Géographie en classe de seconde et en SVT en classe de première (Ministère de l'éducation nationale, 2010a ; 2010b).

Dans le programme de géographie, la question était abordée avec l’idée de comparer les systèmes alimentaires existants dans différents pays, pour faire réfléchir les élèves sur les enjeux qui se posent alors que la population mondiale augmente. Dans le programme de SVT, il s’agissait de comparer les écosystèmes aux agrosystèmes. En première S en particulier, les systèmes d’élevage étaient comparés aux systèmes de production végétale, avec l’objectif de montrer qu’ils sont moins efficients d’un point de vue énergétique : « Objectifs et mots clés : il s’agit de faire comprendre que la production animale fondée sur une production végétale quantitativement abondante se traduit par un bilan de matière et d’énergie plus défavorable. », « Faire preuve d’esprit critique en étudiant la conduite d’un élevage quant à son impact sur l’environnement » (Ministère de l’éducation nationale, 2010a). Néanmoins, ce chapitre n’étant pas « utile » aux élèves pour leur année de terminale et le baccalauréat, les enseignants ne l’abordaient pas systématiquement faute de temps. Ce n’était pas le cas des élèves de première ES et L qui pouvaient avoir à traiter ce sujet au baccalauréat (leur épreuve de SVT se déroulant en première).

L’analyse des programmes aboutit à la conclusion que non seulement l’élevage y avait une place anecdotique, mais qu’en plus le peu de temps dédié était souvent employé à prouver que l’élevage n’a que des impacts négatifs (environnement, moindre efficience énergétique que les cultures céréalières, compétition pour l’accès aux ressources…). Une étude du contenu des manuels scolaires, qui sont une forme d’interprétation pédagogique des programmes de formation, a également confirmé cette impression (cf. § 2.3).

Le ministère de l’éducation nationale a récemment réformé le baccalauréat ainsi que les programmes de formation du lycée général. Dans les nouveaux programmes de formation (Ministère de l’éducation nationale, 2019a ; 2019b), le chapitre dédié à l’étude des agrosystèmes est dorénavant traité en SVT dès l’année de seconde, il est donc inclus dans le tronc commun des élèves ; n’apparaissent en 1^ère que les services écosystémiques et en terminale les écosystèmes agricoles. En géographie, il n’est mentionné que la mutation des systèmes agricoles et la diversification des fonctions productives, dans les programmes de première et de seconde. Aucun chapitre traité en terminale n’est lié directement à la thématique agricole.

2.2. Des enseignants parfois démunis face à une thématique qu’ils ne maîtrisent pas

Vingt-neuf d'enseignants de SVT et Géographie en lycée ont été rencontrés dans le cadre d'entretiens semi-directifs, d'une heure à deux heures environ, afin d'échanger avec eux sur la place de l'élevage dans leur enseignement, sur leurs pratiques et sur leurs besoins. L'objectif était d'une part, de valider les observations réalisées lors de l'analyse du contenu des programmes de formation, et d'autre part, d'identifier les marges de progrès pour lesquels les professionnels de la filière pourraient soutenir les enseignants en demande (Chouteau et al., 2018c).

2.3. Des manuels scolaires parfois critiqués par les enseignants rencontrés

Comme nous l’avons vu, les enseignants les plus démunis utilisaient principalement les manuels scolaires. Le manque d’impartialité des ressources proposées a également été reproché aux manuels scolaires : certains enseignants leur reprochaient de présenter uniquement des problèmes, et pas toujours les solutions dans ces chapitres. Trois enseignants précisaient également que l’élevage était présenté comme « le méchant » de l’histoire : « Vous avez parfois dans certains manuels j’ai trouvé une impression caricaturale de l’élevage, assez négative. […] une présentation que moi j’aurais qualifiée parfois d’un peu polémique »

Nous avons pu confirmer cela grâce à l'étude du contenu des manuels scolaires : après avoir identifié les parties du programme scolaire s'intéressant à l'agriculture et à l'élevage, nous avons consulté les chapitres correspondant des manuels scolaires des six principaux éditeurs français. Cela représente 45 manuels de SVT et Géographie étudiés (Chouteau et al., 2018a).

Ce travail a montré que ces derniers, en plus de présenter une image très négative des activités d’élevage, affichaient des informations souvent erronées ou interprétées de façon biaisées. Certains chiffres clés par exemple, repris d’un manuel à l’autre, ont une origine inconnue du fait de l’absence de source dans une majorité de manuels (en SVT notamment) (tableau 1).

Ces chiffres semblent parfois repris de sites internet ayant pour objectif la promotion de la fin de l'élevage, (figure 6) mais ils n'ont aucune source connue et sont en décalage avec les chiffres scientifiquement obtenus notamment par les organismes de recherche. Le programme Agribalyse par exemple a conclu qu'il fallait en France en moyenne 21,3 m² pour produire 1 kg de bœuf, en poids vif (Salou et al., 2014), contre les 323 m² affichés dans 3 manuels au moins en 2018 (Chouteau et al., 2018a). L'affichage des sources des documents utilisés est pourtant un critère de fiabilité souvent cité par les enseignants : neuf enseignants de géographie sur 13 citent les manuels comme source d'information et 13 sur 15 en SVT, notamment pour le chapitre dédié à l'agriculture. Les enseignants font généralement confiance aux rédacteurs des manuels scolaires et à une validation supposée par l'inspection générale.

Figure 6. Comparaison d'un visuel produit par l'association L214 (circulant largement sur internet) et d'un document extrait d'un manuel scolaire (Boudjemaï et al., 2017 ; page 329). ¹

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La source citée sous le document de L214 (WWF Suisse) est introuvable et ce visuel a été retiré de leur site viande.info. Il semble donc que cette source également citée dans le manuel n’ait pas été vérifiée.

3.1. « Farmpedia », la boîte à outil des enseignants

« Farmpedia » est un document de synthèse bibliographique vulgarisée, décliné en six chapitres thématiques choisis en fonction des thèmes abordés en classe et ceux ressortis dans les enquêtes des enseignants. Chaque chapitre contient une synthèse des informations nécessaires pour comprendre le sujet traité, appuyé sur des références clairement identifiées, ainsi que des suggestions de ressources à mobiliser pour traiter le sujet (figure 7). « Farmpedia » est téléchargeable sur le site www.ressources-elevage.fr gratuitement sous forme de documents pdf. Après une présentation générale de ce que c’est que l’élevage (chapitre 0), le premier chapitre présente l’élevage en France et sa place dans le monde, le second chapitre aborde l’élevage en tant qu’agrosystème, le troisième chapitre porte sur les relations entre élevage et environnement, le quatrième chapitre fait le lien avec la santé humaine et le cinquième et dernier chapitre traite des relations entre l’élevage et la société.

Figure 7. Aperçu d’une page de Farmpedia.

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Farmpedia est une boîte à outil pour les enseignants : on retrouve pour chaque chapitre une synthèse sur le sujet (texte de la page de droite), avec les sources des informations citées (en bas de page), des illustrations (sur la page de gauche) et des suggestions de ressources à mobiliser (dans la marge de droite).

3.2. Les jeux sérieux pour rendre le sujet de l’élevage plus attractif

D’après les enquêtes des enseignants, le sujet agricole peut manquer d’attractivité pour eux et les élèves, le groupe de travail a donc fait le pari de miser sur la ludification, en proposant des jeux sérieux.

Un premier jeu a été créé par le groupe Enseigner l’élevage, pour répondre à un manque de ressources pédagogiques adaptées pour traiter le sujet des agrosystèmes de façon ludique. Les enseignants de SVT ont en effet souligné à plusieurs reprises le fait qu’il était difficile, voire impossible pour eux de proposer des travaux pratiques sur ce sujet, et que les visites en fermes étaient compliquées à organiser avec les classes (pour des raisons de temps, d’organisation, de financement…).

Pour répondre à cette demande, le groupe a produit un jeu sous forme d’un « escape game » en ligne : en se promenant virtuellement dans la ferme de Grignon (AgroParisTech), les élèves doivent trouver des indices dans chacun des ateliers afin de mieux comprendre le fonctionnement de la ferme (figure 8). Une fois tous les indices collectés, les élèves peuvent retrouver un code final qui leur assure la victoire. Dans ces conditions, les élèves apprennent tout en jouant, et sont stimulés par l’aspect compétitif (qui sera le premier à résoudre l’énigme ?).

Dans une deuxième étape, un concours a été réalisé avec les élèves de l’enseignement agricole en 2019-2020, qui a abouti à la création de 25 nouveaux jeux sérieux, dont certains seront mis à la disposition des enseignants sur le même site (figure 8). Ces jeux créés par des apprenants des établissements de formation agricole ont pour ambition d’expliquer le fonctionnement des élevages aux lycéens français. L’intérêt était d’avoir « des jeunes qui parlent aux jeunes », et de renforcer leur implication dans la communication autour de leur métier.

Figure 8. Deux exemples de jeux sérieux créés.

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La photo de gauche présente le plateau de jeu de « The Gameuuuh », jeu gagnant du concours « Un jeu sérieux pour expliquer l’élevage » dans la catégorie après-bac. Les élèves doivent avancer sur le plateau de jeu qui représente différents ateliers d’une ferme en répondant à des questions indiquées sur les cartes fournies. La photo de droite est une capture d’écran du jeu en ligne réalisé par le groupe Enseigner l’élevage, basé sur une visite virtuelle de la ferme de Grignon, sur le principe de l’escape game. Ces jeux sont accessibles en ligne sur le site www.ressources-elevage.fr.

Notes

• 1 La première version de l’article mise en ligne en décembre 2020 attribuait par erreur cette figure au manuel de Bihel et al., 2017 également publié chez Nathan. La référence a été corrigée.